O władzy, milczeniu i wolności w edukacji artystycznej

Martina Smutná

„Wyobrażenie o tym, czym jest talent i kto jest utalentowanym artystą, kojarzyło się z pewną bohemą, i w tym sensie na wiele można było przymknąć oko. Konsultacje były jednak prowadzone indywidualnie w gabinecie Načeradskiego, więc trudno powiedzieć, czy z chłopakami rozmawiał bardziej jak równy z równym. W moim wypadku konsultacje przebiegały na zasadzie »przedstawiam pani swoją opinię i dzielę się doświadczeniem« – nie liczyło się moje zdanie, tylko efekty. Z czasem udało mi się wypracować strategię, jak zachowywać się w czasie konsultacji, żeby coś z nich wynieść. Umiałam rozpoznać, kiedy lepiej się nie odzywać.
[...]
Najlepsza ilustracją tego, jak to działało, były spotkania w pracowni. Oni siadali w ciasnym kręgu, rozwaleni, odzywali się wulgarnie, palili papierosy i trawę... nie dało się tego wywietrzyć. A dziewczyny przeważnie stały w zewnętrznym kręgu i starały się udawać, że ich to nie poniża, ale dołączyć do nich nie mogły. Wyszłam ze szkoły średniej z przekonaniem, że umiem normalnie mówić, ale tam milczałam. Nie byłam w stanie się przemóc, to było beznadziejne. Później przyszli nowi studenci, którzy również wykorzystali sytuację i próbowali się do tego przyłączyć. Widać było, że nie wszystkim z nich to pasuje, ale zarazem nie chcieli być w takim położeniu jak my, dziewczyny.
[...]
Trochę się go bałam i totalnie się zablokowałam. Obawiałam się, że mógłby mnie wciągnąć w jakąś sytuację, której sobie nie życzę i w której nie chciałabym się znaleźć, więc milczałam i nie reagowałam na niego. To był mój sposób obrony i w pewnym sensie działał [...]1.

W 2019 roku przeprowadziłam wywiady z jedenastoma artystkami, które ukończyły studia w kilku pracowniach malarstwa na Wydziale Sztuk Pięknych (Fakulta výtvarných umění, FaVU) w Brnie w latach 2003–2016. Interesowało mnie, w jakim stopniu moje własne doświadczenia jako malarki pokrywają się z doświadczeniami innych artystek i czy na ich podstawie można opisać specyfikę edukacji artystycznej. Chciałam się dowiedzieć, jak nasze (czasem identyczne, czasem rozbieżne) narracje wpisują się w ogólne wyobrażenia o tym, czym jest sztuka, jak powinna wyglądać, jak powinno się jej nauczać i jakie wartości reprezentuje. Pytania te doprowadziły mnie do badań języka, który analizuję w ramach moich studiów doktoranckich na Akademii Sztuk Pięknych w Pradze (Akademie výtvarných umění v Praze, AVU), na przykładzie ocen prac dyplomowych z lat dziewięćdziesiątych oraz pierwszej dekady XXI w. Badania archiwalne dostarczyły mi wiele materiału do przemyśleń na temat historii sztuki w kontekście nierówności płciowych, które leżą u podstaw całej dyscypliny (na przykład poprzez tworzenie dychotomii między tym, co publiczne, a tym, co intymne, obiektywne a subiektywne, systematyczne a chaotyczne, pewne siebie a uległe, w których kobiecość jest często utożsamiana z pozycją słabszego). W swoich badaniach staram się wykazać, w jaki sposób wartości kulturowo związane z męskością są włączane w pojęcie sztuki wysokiej jakości. Zarazem kształtuje się fałszywy obraz kobiecości jako zestawu cech, które utrudniają autentyczną, silną i wystarczająco uniwersalną twórczość. Analiza języka używanego do oceny prac końcowych studentów i studentek z kilku pracowni malarstwa pozwala mi uwidocznić schematy relacji władzy, które przejawiają się w bezkrytycznej adoracji, paternalistycznym moralizatorstwie, a także seksizmie.

Przytoczone fragmenty wywiadów łączy kwestia „samouciszania” (self-silencing), tłumienia własnych wypowiedzi – sposobu, jakiego chwytają się osoby uczestniczące w niezręcznej sytuacji, aby uniknąć zagrożenia. W wywiadach z niektórymi absolwentkami ta metoda radzenia sobie pojawia się jako reakcja na pełne napięcia sytuacje, w które były one uwikłane podczas spotkań w pracowni i innych zajęć związanych z nauką. Ich próby minimalizowania własnej ekspresji są sprzeczne z założeniem, że tworzenie sztuki nie jest dla osób o słabym charakterze, ponieważ wymaga pewnej „siły osobowości”. Rzeczywiście, z dokonanej przeze mnie analizy dyskursywnej wspomnianego wyżej materiału archiwalnego wynika, że cechy siły, dynamizmu i intensywności wielokrotnie częściej przypisywano studentom niż studentkom. (Dez)akceptacja dzieła sztuki w środowisku artystycznym jest bezpośrednio związana z performatywnością artysty, a te dwa czynniki – wartość estetyczna dzieła i osobowość artystki – są często mylone. Dlatego nie dziwi, że w dwustu ocenach prac dyplomowych, które przejrzałam, częściej spotykałam się z oceną cech charakteru studentów i studentek niż formalnego aspektu ich pracy. Niepewność, czy ocenie podlega ich praca, czy cechy charakteru, jest dla studiujących bardzo trudna.

Co to jest molestowanie seksualne?

„I to wszystko jest bardzo nienaturalne – siedzimy w kole i mamy coś mówić, a przy tym staramy się być zrelaksowani, a później mamy na przykład iść na piwo. Ten, kto nie jest zbyt pewny siebie, może czuć, że jest oceniany za to, co powie”2.

Powyższy cytat nawiązuje do innego aspektu edukacji artystycznej – opisuje wymóg, by w środowisku artystycznym być wyluzowanym. Rzeczywiście, szkoły artystyczne mogą zapewnić studiującym wyjątkowe środowisko, dostarczające silnych, emancypacyjnych, emocjonalnych, buntowniczych i pociągających sytuacji, co należy postrzegać pozytywnie. Ale też nie stawiają granic dla doświadczeń przeciwnych – upokarzających, niebezpiecznych i traumatyzujących. Granica między nimi była – i nadal jest – niewyraźna.

Od kilku lat otwarcie mówi się o tym, że nieformalność szkół artystycznych ma swoje minusy. Właśnie dlatego, że podczas oceny końcowej członek komisji mógł rozebrać się do naga, że w pracowniach często dochodziło do pijaństwa z prowadzącymi, że popularni studenci stawali się asystentami, a studentki kochankami, i że kończyło się to co najwyżej przeniesieniem do innej pracowni – trudno określić, jakie korzyści płyną z tej otwartości, a co, przeciwnie, się za nią kryje.

[...] w pracowni Stratila odbywało się właśnie spotkanie, a to z nim miałam rozmawiać. A ponieważ nigdzie nie było miejsca, zaproponował, żebym usiadła razem z nim na oparciu kanapy. Więc usiadłam, a on obejmował mnie w pasie i zadawał pytania dotyczące mojej pracy, co było naprawdę niekomfortowe i dość żenujące. Byłam za młoda, by móc ocenić sytuację, zatrzymać ją i powiedzieć: nie życzę sobie tego. Zachowywałam się głupkowato, co prawdopodobnie było formą obrony”3.

Cytat ten ilustruje, jak trudno jest „prawidłowo reagować” w nieformalnym środowisku pracowni artystycznych, głównie dlatego, że nikt nie wie dokładnie, co jest definiowane jako zachowanie nieakceptowalne. Obawiam się, że do tej pory nie wiedzą tego nawet władze uczelni. Ponad dziesięć lat temu Wydział Humanistyczny Uniwersytetu Karola w Pradze zainicjował powstanie podręcznika na temat molestowania seksualnego w szkołach wyższych. Jak stwierdzają sami autorzy, kwestia molestowania seksualnego nie została jeszcze podjęta (od czasu wydania podręcznika w 2009 r. niewiele się zmieniło). To jeden z powodów, dla których zespół autorski skupił się na bardzo szczegółowym zdefiniowaniu, czym właściwie jest molestowanie seksualne w rozumieniu prawa, ale także w rozumieniu etyki. „W Czechach istnieje prawna definicja molestowania seksualnego, która jest częścią ustawy antydyskryminacyjnej nr 198/2009 Dz. U. To zachowanie o charakterze seksualnym, którego intencją lub skutkiem jest naruszenie godności osoby i stworzenie zastraszającego, wrogiego, poniżającego, upokarzającego lub obraźliwego środowiska, lub które może być zasadnie postrzegane jako warunek decyzji mającej wpływ na wykonywanie praw i obowiązków wynikających ze stosunków prawnych (§ 4, ust. 1 i 2)”4. Podręcznik zawiera wiele konkretnych zaleceń i środków dotyczących zapobiegania i przeciwdziałania molestowaniu. Oprócz molestowania seksualnego autorzy skupiają się na innym trudnym do uchwycenia temacie, a mianowicie na związkach między wykładającymi a studiującymi. Są one postrzegane jako „relacje oparte na konsensusie, w które studentki/studenci wchodzą dobrowolnie, i dlatego nie można ich uznać za molestowanie seksualne w prawdziwym tego słowa znaczeniu. Jednakże istnienie takich relacji stanowi znaczące naruszenie granic relacji zawodowej i jako takie musi być traktowane w kontekście molestowania seksualnego”5.

W czasie mojej pracy na Akademii Sztuk Pięknych w latach 2009–2015 trzech prowadzących pracownie miało związki ze studentkami, przeplatane sporadycznymi związkami z pracownicami. Przynajmniej o tych było wiadomo, jednak podejrzewam, że wiele innych po prostu nie wyszło na jaw. W kodeksach etycznych zarówno FaVU, jak i AVU nie ma żadnej wzmianki o związkach między wykładającymi a studiującymi. Oba dokumenty podkreślają jedynie „przestrzeganie zasad obyczajowych, moralnych i etycznych” lub sprzeciwiają się „przymusowi seksualnemu lub molestowaniu”. Ten jednak, jak wskazaliśmy powyżej, w sensie prawnym zachodzi we wrogim środowisku. A co z sytuacją, gdy jest to środowisko przyjazne lub gdy obie strony dobrze się w nim czują?

Niejasności języka

Jak już wspomniano, granice są tu bardzo cienkie. Choć relacje między studiującymi a wykładającymi zachodzą między osobami dorosłymi, autorzy podręcznika zwracają uwagę, że jest to układ asymetryczny. Ponadto istnieje ryzyko, że rozejście się uczestników tej sytuacji sprawi, że z perspektywy czasu student lub studentka będzie ją postrzegać jako problematyczną, a związek konsensualny zbliży się tym samym do definicji molestowania seksualnego. Nie zapominajmy jednak, że odpowiedzialność za takie sytuacje zawsze ponoszą władze szkoły, pedagodzy i pedagożki.

Uważam, że to właśnie niejasności wiążące się z tym tematem, wraz z odwołaniem do „moralności i obyczajności” w kodeksach etycznych szkół, otwierają szeroki wachlarz możliwości interpretacji niewłaściwego zachowania. Pokolenia prowadzących pracownie w latach 90. lub w czasie, gdy sama rozpoczynałam proces kształcenia, pozostają postaciami definiującymi sztukę czeską, mimo że etyczność ich zachowania nie była kwestionowana, a być może powinna być. Z kolei dzisiejsze pokolenie studiujących często lepiej zna swoje prawa i uczy się ich bronić. Trzeba jednak pamiętać, że na poziomie języka mgliste pojęcie „moralności” nie gwarantuje, że to, co dla jednego jest związkiem miłosnym, dla innego nie będzie drapieżnictwem. Byłoby zatem wskazane, aby władze szkół artystycznych nie chowały się za wieloznacznością języka i przeszły przez niepopularny proces definiowania zasad. W niektórych wypadkach robią to już za nich studentki i studenci, co prowadzi do wielu sytuacji trudnych emocjonalnie dla wszystkich zaangażowanych.

Tekst został opublikowany po raz pierwszy 17.06.2021 r. w magazynie „Artalk”.

Aktualizowanie do najnowszego wydania...